Tareas docentes para fortalecer la habilidad de resumir (página 2)

El proceso de
enseñanza–aprendizaje de la
asignatura Historia, en este tercer
milenio, reclama que se conciba la clase, no solo
para transmitir nuevos conocimientos, sino que se le debe
proporcionar a los alumnos herramientas
que puedan por sí mismos acceder a esos nuevos
conocimientos, entenderlos y, sobre todo, aplicarlos a la vida.
Esto significa no solo enseñar Historia, sino
enseñar como aprenderla, trascender la tradicional
función
de solo trasmisores de conocimientos a la de orientadores en la
búsqueda de la información y elaborar de conjunto ese
conocimiento
con los alumnos, lo que no implica que se deje de trasmitir, pero
se trata de privilegiar el lugar que ocupa el alumno en el
complejo camino del conocimiento y la
formación.

Por las anteriores razones es necesario fortalecer en
los alumnos habilidades que le permitan asimilar el
conocimiento histórico porque estas constituyen
estructuras
psicológicas del pensamiento
necesarias para procesar la información.

Entre los principales estudiosos de este tema hay que
destacar a Danilov, M. A (1980), A. Petrovsky (1985), N.F.
Talízina (1988), O. Valera (1989), R. Pla (1992), R. M.
Álvarez de Zayas (1996), H. Fuentes
(1999), H. Brito (1999), C. Álvarez (1999, R.
Bermúdez (2003), Leticia Rodríguez Pérez,
(2000), Ileana Domínguez (2007) quienes arriban a
importantes consideraciones sobre su
concepción.

Estos autores han brindado aportes valiosos en este
sentido y coinciden en plantear que las habilidades son
estructuras psicológicas del pensamiento, que para
reconocer la presencia de una habilidad es necesario que en la
ejecución de la acción
se haya logrado un grado de sistematización tal que
conduzca al dominio del
sistema de
operaciones
esenciales, necesarias e imprescindibles para su
realización, subordinadas a un fin consciente.

La formación de habilidades es a la vez, una
condición necesaria para elevar la calidad de los
conocimientos en los alumnos, siendo una de las vías
mediante la cual los alumnos podrán tener conciencia e
independencia
para aprender.

Sin lugar a dudas la habilidad resumir contribuye a
entrenar a los alumnos a leer cuidadosamente el texto,
determinar los objetivos del
resumen, analizar y seleccionar las ideas fundamentales
contenidas en el material, clasificar las ideas según su
importancia, ordenarlas, determinar la forma de resumen a
confeccionar, y a comparar el resumen elaborado con el texto
original como comprobación de su calidad, a partir de la
confección de fichas de
contenido y bibliográficas, cuadros sinópticos,
cronologías, esquemas lógicos y otros medios que
propicien un sistemático procesamiento de los
conocimientos históricos.

Para ejercitar el fortalecimiento de esta habilidad, en
la FOC¨Francisco Vales Ramírez , se sugiere la
realización de tareas docentes,
fundamentalmente, a través de las clases de
consolidación; porque tienen el propósito
según su función didáctica de sistematizar, fijar, afianzar
conocimientos, habilidades y valores, en un
orden y sistema que los relaciona con la vida, la práctica
y que permite la reiteración y un mayor grado de
independencia, generalización y dominio a partir del
desarrollo de
los razonamientos de los alumnos.

Todas estas investigaciones y
las que se realicen en esta dirección revisten gran importancia y
actualidad si se tiene en cuenta que las mismas están en
correspondencia con el Sistema de Ciencia e
Innovación del Ministerio Nacional de
Educación
(MINED), dentro del cual están los programas Ramales
de este Ministerio, que constituyen la expresión de las
prioridades en que hay que investigar, a las que se les presta la
máxima atención; estando entre ellos el Programa Ramal
No. 7 : La que se denomina : Educación de Adultos (
Programa Ramal de MINED 2008 p.1) Programa Ramal No. 12 que se
denomina: La pedagogía Cubana. Fundamentos, Teorías
y Práctica (seminario
Nacional para Educadores, 2006, p. 4).

Además, la línea de investigación No.2 que asume la
Maestría en Ciencias de la
Educación, es: Problemas del
aprendizaje en diferentes niveles educativos, (Tabloide de la
Maestría en Ciencias de
la
Educación. Módulo I. Segunda parte, 2005, p.2 y
(VI Seminario Nacional para Educadores, 2005, p.5).

Por otra parte en la Resolución Ministerial
118/2008: objetivos priorizados del MINED para el curso escolar
2008-2009, en la precisión no.2 de la Educación de
Adultos, se plantea: satisfacción en la zona de la
demanda de
superación de trabajadores y amas de casa (R/M 118/2008,
p. 16)

En la
investigación se asumen las bases metodológicas
propuestas en los cursos: Bases de la investigación Educativa y
Sistematización de la práctica pedagógica,
Metodología de la investigación
Educativa y calidad de la Educación y Taller de Tesis de la
Maestría en Ciencias de la Educación.

Definición
de términos

Habilidades: son estructuras psicológicas
del pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar y
exponer conocimientos. Se forman y desarrollan a través de
la ejercitación de las acciones
mentales y se convierten en modos de actuación que dan
solución a tareas teóricas y prácticas. (R.
M. Álvarez Zayas. 1996. p. 61)

Resumir: es la expresión oral o escrita de
las ideas fundamentales a las que puede reducirse un texto, que
tiene como objetivo dar o
recibir información sucinta y accesible de ideas
fundamentales del texto de referencia expresada con el menor
número de palabras posibles pero sin superficialidad.
(Leticia. Rodríguez Pérez. 2000 .p.18)

Tarea docente: es entendida como célula
básica del aprendizaje, y la menor unidad del proceso
docente educativo, donde se concreta la interrelación
dinámica entre los componentes personales y
personalizados. (Gutiérrez Moreno R. B. 2001 p.
15)

Proceso de enseñanza-aprendizaje: es el
proceso dialéctico de apropiación de los contenidos
y las formas de conocer, hacer, convivir, y ser, constituidos en
la experiencia socio- histórica, en el cual se producen,
como resultado de la actividad del individuo y de
la interacción con otras personas, cambios
relativamente duraderos y generalizables, que le permiten
adaptarse a la realidad, transformándola y crecer como
personalidad.
(Castellanos y otros. 2002. P.24)

El trabajo
finalmente queda estructurado en dos capítulos: el primero
referido a los fundamentos teórico-metodológicos
sobre la enseñanza-aprendizaje de la Historia, con
énfasis en la habilidad resumir, se concretan los
fundamentos epistemológicos de la propuesta, e integra los
referentes filosóficos, históricos,
sociológicos, psicológicos y pedagógicos que
la sustentan; y un segundo capítulo en el que se revela el
diagnóstico de entrada, la propuesta del
sistema de tareas docentes para fortalecer la habilidad de
resumir en los alumnos del tercer semestre de FOC y la evaluación
de la propuesta. Concluye el desarrollo con las conclusiones y
recomendaciones, para darle paso finalmente a la bibliografía y un cuerpo de
anexos que ilustran el instrumental utilizado.

CAPÍTULO I:

Marco
teórico-referencial del proceso de formación y
desarrollo de habilidades para el aprendizaje de
historia

1.1 Concepciones teóricas-metodológicas
acerca de las habilidades

Los resultados de diferentes investigaciones indican,
que en la actualidad existen diversos criterios acerca de la
naturaleza de
las habilidades. El concepto se
emplea con frecuencia en la literatura
psicológica y pedagógica actual, pero su estudio
constituye aún un problema abierto y amplio para la ciencia
pues se aprecian lógicas divergencias e incluso
discrepancias científicas en los puntos de vista de los
autores, debido a que no todos definen el concepto en
términos similares, no coinciden plenamente sobre
cuáles deben ser sus componentes, ni acerca de los
requisitos y condiciones fundamentales a tener en cuenta para su
formación y desarrollo, sin embargo existen puntos
coincidentes como por ejemplo sinónimo de saber
hacer.

Hay que destacar entre los principales
estudiosos de este tema a Danilov, M. A (1985), A. Petrovsky
(1985), N.F. Talízina (1988), O. Valera (1989), R. Pla
(1992), R. M. Álvarez de Zayas (1996), H. Fuentes (1986),
H. Brito (1999), C. Álvarez (1999), L. Rodríguez
(2000) R. Bermúdez (2003), y Leticia Rodríguez
Pérez (2000), quienes arriban a importantes
consideraciones sobre su concepción.

Para Danilov y Skatkin la habilidad es
"… un complejo pedagógico extraordinariamente
complejo y amplio, es la capacidad adquirida por el hombre de
utilizar creadoramente sus conocimientos y hábitos, tanto
durante el proceso de actividad teórica como
práctica". (1985 p .72)

El psicólogo, A. Petrovsky define la
habilidad como: "el dominio de un complejo sistema de acciones
psíquicas y prácticas necesarias para una
regulación racional de la actividad, con ayuda de
conocimientos y hábitos que la persona posee".
(1985 p. 164)

Leticia. Rodríguez (2000 p.18),
argumenta que para formar o desarrollar una habilidad es
necesario transitar por tres momentos: la adquisición de
las formas de actuar, la comprensión de las formas de
actuar y la ejercitación variada y creadora.Las
habilidades constituyen "… el modo de interacción del
sujeto con el objeto o los sujetos en la actividad y en la
comunicación, son el contenido de las acciones que el
sujeto realiza, integrada por un conjunto de operaciones, que
tienen un objetivo y que se asimilan en el propio proceso" (H.
Fuentes, 1986 p.6)

N. F. Talízina al caracterizar la
habilidad atendiendo a sus elementos además del conjunto
de operaciones que la integran y que constituyen su estructura
técnica, plantea que hay que tener en cuenta al sujeto que
debe dominar la habilidad, el objetivo que se satisface mediante
la habilidad, la orientación que determina la estructura
de dicha acción y el resultado que se ha de esperar de la
acción (que tiene que coincidir con el objetivo).
(1988).

N. F. Talizina (1988 p. 23) además plantea como
componente de la habilidad a la imagen
generalizada de esta o base orientadora de la acción, pues
considera que la actividad se debe asimilar a partir de una
imagen de las acciones a realizar dadas de antemano. Contrario a
este criterio, se considera que la actividad debe ser construida
y generalizada por el alumno, con ayuda del profesor, en
el proceso de enseñanza aprendizaje, sin que medie, salvo
en los casos requeridos, la imagen de dichas acciones.

La autora se adscribe al concepto que desde un plano
didáctico y metodológico plantea: "las habilidades
son estructuras psicológicas del pensamiento que permiten
asimilar, conservar, utilizar y exponer conocimientos. Se forman,
desarrollan y se fortalecen a través de la
ejercitación de las acciones mentales y se convierten en
modos de actuación que dan solución a tareas
teóricas y prácticas". (R. M. Álvarez de
Zayas, 1996 p. 61)

Las habilidades le permiten al hombre
realizar una determinada tarea, mediante la apropiación de
un sistema de métodos y
procedimientos
que utiliza en la realización de disímiles tareas,
al comenzar a dominar gradualmente operaciones que serán a
través de la sistematización más perfectas,
porque se apoya en la experiencia que posee. Por tanto para
lograr efectividad en la formación, desarrollo y
fortalecimiento de habilidades es fundamental cumplir
determinados requisitos como: la sistematización y su
consecuente consolidación, el carácter consciente de este proceso de
aprendizaje, la clara comprensión de los fines perseguidos
y la realización gradual del proceso de
aprendizaje.

En el concepto didáctico, la habilidad "… es el
componente del contenido que caracteriza las acciones que el
estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio: el
conocimiento". (C. Ileana. Domínguez García (2007
p. 25). En esta definición quedan delimitado los
componentes ejecutores e inductores de la habilidad, que son: el
sujeto que interacciona desarrollando la habilidad, el objeto (o
sujeto) sobre el que se actúa, el objetivo con que se
actúa y un sistema de operaciones las cuales constituyen
su estructura.

Desde una consideración pedagógica, se
entiende por habilidades, las técnicas o
procedimientos de la actividad cognoscitiva que son asimilados
por los alumnos, y que pueden ser independientemente, en
correspondencia con los objetivos y las condiciones en las cuales
pueden actuar. La habilidad se identifica, en el plano
psicológico, con las acciones que deben ser dominadas en
el proceso de aprendizaje, que constituyen las acciones
apropiadas por el sujeto. Estas acciones, al ser llevadas al
proceso de enseñanza-aprendizaje, son modeladas en el
propio proceso y se convierten, conjuntamente con los
conocimientos y los valores,
en el contenido del mismo. Se infiere además que la
habilidad se identifica como:

Son tan importantes las habilidades que ellas determinan
si se tiene realmente el conocimiento y para su formación
se requiere de tres etapas fundamentales:

1ra. La habilidad es una forma de actividad, como
actuar, pero se debe saber cuál es esa forma, cuál
es el orden de las acciones (en los primeros grados está
relacionada con la imitación o reproducción)

2da. Comprender, asimilar, saber que debo hacer,
(para decir que lo sé hacer)

3ra. Ejercitación, no mecánica sino variada de la habilidad. A
veces en el aula se quedan los alumnos en comprender sin
ejercitar y no se logra la habilidad.

La habilidad se fortalece en la medida en que se gana en
rapidez y calidad al actuar con los elementos que la conforman en
la medida en que se hayan convertido en hábitos que son
los que permiten la rapidez en la ejecución.

La formación de habilidades trae consigo el
dominio de acciones diversas y ocurre como un resultado de la
sistematización de dichas acciones subordinadas a
objetivos conscientes. Estas constituyen formas en que el alumno
asimila la actividad y la perfecciona, por lo que deben
convertirse en el centro de atención especial de
psicólogos, pedagogos, así como de otros
especialistas implicados en la tarea de la enseñanza y la
educación.

En la literatura psicopedagógica moderna el
término de habilidad, independientemente de las distintas
concepciones, es generalmente utilizado como un sinónimo
de saber hacer, se identifica con el dominio de operaciones
(psíquicas y prácticas) que permiten una
regulación racional de la actividad. En toda habilidad se
incluyen operaciones que permiten al sujeto orientarse con
respecto a las condiciones en que se realiza la actividad a los
procedimientos a utilizar con dependencia de los fines
perseguidos (componente orientador). Asimismo se incluyen
operaciones destinadas a poner en práctica estos
procedimientos a utilizar con dependencia de los fines
perseguidos (componente ejecutor) y controlar su ejecución
de forma adecuada (componente de control)

Diferentes opiniones: generales,
específicas, laborales, docentes y profesionales, se han
tenido presente para clasificar las habilidades

H. Brito (1999 p. 24) Intelectuales,
prácticas y habilidades para la actividad docente, Fiallo
(1996), por citar algunas. La autora coincide con la ofrecida por
Rita M. Álvarez de Zayas (1990), quien reconoce las
habilidades de pensamiento, del procesamiento de la
información, de comunicación y profesionales, que
constituyen el centro de la investigación.

.En el folleto de la doctora Mercedes López
López, ¿Saber enseñar a describir, definir,
argumentar? (2000) Expresa: que son habilidades generales, la
observación, la moderación, la
argumentación, la valoración y otras. Son
específicas por citar algunas más: El análisis literario, la interpretación de mapas
históricos, el orden cronológico, el uso de
determinados instrumentos propios para las
asignaturas.

Es importante destacar que entre las habilidades
generales se encuentran la de carácter intelectual y entre
ellas las que favorecen al desarrollo de las operaciones del
pensamiento por la importancia para la formación del
hombre que necesita la sociedad,
así como las denominadas docentes y que son las que
caracterizan al buen alumno, las que determinan en gran medida la
calidad de la actividad cognocitva, de la actividad docente de
los alumnos.

También las habilidades se clasifican
según el plano en que se realicen. Si ésta se
realiza en el plano de pensamiento, son habilidades
intelectuales, si son motoras o de manipulación con el
objeto, se denominan, habilidades prácticas. Esto no
significa que sean incluyentes, las acciones intelectuales se
forman sobre la base de acciones con los objetivos o sus
representaciones. Cuando se hable de habilidades
específicas o generales, éstas también
pueden ser intelectuales o prácticas.

Se analizan las habilidades de acuerdo con las
actividades que se realizan, las habilidades docentes se dividen
en habilidades de organización, planificación y control así como las
relacionadas con el uso del libro de texto
y otras fuentes de conocimientos.

Entre los objetivos expuestos en los programas de la
Historia de Cuba, se
tendrán en cuenta los niveles primarios, secundarios e
incluso a nivel medio superior, algunas habilidades intelectuales
que se desarrollan y fortalecen en los propios conocimientos
adquiridos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, de
estos se tiene : La descripción, el relato o narración,
la caracterización, la identificación, la
expresión, la valoración, la comparación, la
ejemplificación, la argumentación, la
modelación, la demostración, y el
resumen.

1.1.1 .Habilidades específicas de
Historia

–El trabajo con
mapas de contenido histórico.

Si se analiza esta actividad
específica de enseñanza para la Historia, se puede
apreciar la interrelación que se establece con las
actividades intelectuales y docentes.

-El ordenamiento
cronológico.

Esta habilidad resulta indispensable el
establecimiento del orden lógico de los fenómenos
históricos y su localización exacta en el tiempo. En
este sentido los alumnos deben seguir los siguientes
pasos:

. Conocer los hechos históricos que
deben ordenar ¿que hechos se deban ordenar?

. Haber memorizado la fecha de estos hechos
y la esencia del contenido de las mismas.

Las habilidades docentes en la
enseñanza de la Historia se encuentran, entre
otras:

-El trabajo con el libro de texto: Este es
la fuente del conocimiento histórico con lo que más
en contacto se encuentra el alumno.

-El trabajo con los documentos
históricos.

Este es de gran importancia en la
enseñanza de la Historia, permite elevar la
significación del hecho histórico y lo hace
más convincente, creando hábitos y habilidades de
trabajo científicos en los alumnos.

-El trabajo con esquemas.

-El trabajo con la exposición
del docente.

Es de gran importancia y necesaria en la
enseñanza de la Historia. El docente tiene que prepararse
para enseñar bien, para cumplir los objetivos que se
propone.

La exposición del material
histórico.

Según Pilar Rico Montero, en el libro Compendio
Pedagógico, (2001) plantea que las habilidades
planificación, control y valoración, no siempre son
insertadas en la actividad del aprendizaje como parte de los
conocimientos que deben adquirir los alumnos, sin embargo su
inclusión se justifica si se tiene en cuenta, cuando el
alumno realiza las diferentes tareas y problemas, los cuales
exigen orientarse, analizar las condiciones, planificar como
llevarlas a cabo, buscar diferentes alternativas de
solución y control así como evaluar los objetivos y
tareas que le permiten reajustes y anticipar las nuevas acciones
a realizar , es decir auto regular la actividad.

1.2. Consideraciones teóricas sobre el proceso
de Enseñanza-aprendizaje de Historia

En la historia de la humanidad desde su surgimiento
existe la Educación y su función fundamental ha
consistido y consiste en transmitir la cultura
atesorada por el hombre de generación en
generación, es decir, transmitir conocimientos,
habilidades, capacidades y valores.

L.S. Vigostky (1987 p.23), en su concepción del
aprendizaje, lo define como

"una actividad de producción y reproducción del
conocimiento. El objetivo del alumno es obtener un resultado, la
producción o reproducción de un objeto en forma de
actuación o de conocimientos"

Según J. Bleger (citado por R. Bermúdez,
1996) enseñanza-aprendizaje constituyen procesos
didácticos inseparables, integrantes de un proceso
único en permanente movimiento,
pero no solo por el hecho de que cuando alguien aprende tiene que
haber otro que enseña, sino también en virtud del
principio según el cual no puede enseñarse
correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la
enseñanza. Es indudable que en estos criterios de Bleger
hay aspectos importantes, tales como: Considerar enseñanza
y aprendizaje como procesos didácticos inseparables,
integrantes de un proceso único, sin embargo, considera
que cuando alguien aprende, tiene que haber otro que
enseña, en este caso limita el aprendizaje a
la presencia del que enseña, la autora de este trabajo
considera que el aprendizaje se produce, entre otras condiciones,
cuando existe en un sujeto la necesidad y el medio, pudiendo ser
este el profesor, un libro, un material audiovisual o un software
educativo, entre otros, más, cuando lo que se aspira
hoy, es a enseñar a aprender, un hombre más activo
y capaz, comprometido y partícipe directo de su
aprendizaje.

Para Bermúdez R (1996 p.87) la
enseñanza-aprendizaje es:

"Un proceso de modificación de la
actuación por parte del individuo, el cual adquiere
experiencia en función de su adaptación a los
contextos en los que se concreta el ambiente con
el que se relaciona."

A criterio de la autora de esta investigación el
concepto expresado por Bermúdez R, es más acabado
ya que contiene el fin y las relaciones con el medio, en las que
en su actuar, el hombre adquiere parte de la experiencia
histórica concreta, transforma y se adapta.

Álvarez de Zayas (1999 p.1) considera que el
aprendizaje es actividad que ejecuta el estudiante en su
formación, enseñanza es la actividad del profesor
para guiar el aprendizaje, el plantea que no es erróneo
este concepto de enseñanza aprendizaje, pero lo restringe
a las actividades de docentes y estudiantes sin tener en cuenta
las relaciones que entre estos dos componentes del proceso se
dan, que posibilitan tener un alumno activo de su aprendizaje,
sujeto de su aprendizaje, prefiere llamarlo proceso
docente-educativo.

Al respecto, en su libro Hacía una Escuela de
Excelencia, se refiere al término proceso
docente-educativo y declara que:

"[…] el proceso mediante el cual se forma
sistemáticamente a las generaciones de un país le
llamamos proceso docente-educativo o proceso de
enseñanza-aprendizaje" (C. M. Álvarez de Zaya.,
1999 p.3)

Para Silvestre Oramas (2002 p.1)

"El aprendizaje es un proceso en el que participa
activamente el alumno, dirigido por el docente,
apropiándose el primero de conocimientos, habilidades y
capacidades, en comunicación con los otros, en un Proceso
de Socialización que favorece la
formación de valores"

La autora de esta investigación es del criterio
que en el concepto anterior se restringe el proceso de
aprendizaje, al plantear que es dirigido por el docente en el
marco de la escuela, aspecto este que lo limita a la
relación dirección del docente,

Según Castellanos D y otros (2001 p.24) el
proceso de enseñanza-aprendizaje es:

"el proceso dialéctico de
apropiación de los contenidos y las formas de conocer,
hacer, convivir y ser, constituidos en la experiencia
socio-histórica, en el cual se producen, como resultado de
la actividad del individuo y de la interacción con otras
personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que
le permiten adaptarse a la realidad, transformándola y
crecer como personalidad"

La autora de esta investigación se
acoge a la definición anterior por considerar que es
más explicita y facilita una mejor interpretación
del proceso para el docente y del papel que juega al formar
la
personalidad en el individuo, incluye aspectos importantes
como contenidos y formas de conocer, hacer, convivir y ser,
aspectos que no pueden faltar para lograr el encargo social de la
educación.

El proceso de enseñanza-aprendizaje
en opinión de Fátima Addine Fernández y
cols. (2004 p.8)

"es un proceso pedagógico escolar que posee las
características esenciales de este, pero se distingue por
ser mucho más sistemático, planificada, dirigido y
específico, por cuanto la interrelación
maestro–alumno deviene en un accionar didáctico
mucho más directo, cuyo único fin es el desarrollo
integral de la personalidad de los educandos"…

La identificación de cuales son los elementos
componentes del proceso enseñanza aprendizaje no es
cuestión que siempre encuentra unidad en la teoría
didáctica. No obstante, según
Fátima Addine y col. (2004 p. 5), se identifican como
componentes de este proceso a los siguientes: problema, objetivo,
contenidos, métodos, medios, formas de
organización, evaluación y las relaciones que se
manifiestan entre profesor–alumno, profesor–grupo,
alumno–alumno, alumno–grupo, profesor-
profesor.

La relación estrecha que existe entre el
enseñar y el aprender se evidencia en el sistema de
componentes didácticos básicos o categorías
de la didáctica. Estas son:

• Problema ¿Por qué se necesita
  desarrollar el proceso
  enseñanza-aprendizaje?

• Objetivo ¿Para qué enseñar?
  ¿Para qué aprender?

• Contenidos ¿Qué es enseñar y
  aprender?

• Medios o recursos ¿Con qué
  enseñar y aprender?

• Formas de organización ¿Cómo
  organizar el enseñar y aprender?

• Evaluación ¿En qué medidas se
  logran los objetivos?

Es evidente que, la educación no puede solo
transmitir conocimientos y experiencias sobre hechos y
fenómenos de la vida, sino tiene que enseñar
también al alumno el saber hacer y el cómo
hacerlo.

Es de vital importancia preparar al hombre para vivir en
una sociedad que depende cada día más de la ciencia
y de la técnica, por lo que la mente del alumno debe ser
entrenada en función del desarrollo de un juicio
crítico y desarrollador, logrando que llegue a conjugar
los conocimientos, habilidades y capacidades a partir de un
proceso activo, además de capacitarlos para identificar
los problemas y encontrar los principios
técnicos que son necesarios para la solución de
estos, de modo que puedan adaptarse a las cambiantes condiciones
de vida.

En la actualidad es necesario desarrollar una
educación personalizada donde es decisivo el arsenal de
métodos, procedimientos y medios de los que el docente
pueda disponer para cambiar favorablemente el diagnóstico,
es decir, ese conocimiento profundo que revela las
características del alumno, sus potencialidades y
necesidades.

La teoría histórico–cultural de
Vigotsky
(1896-1934) sitúa al ser humano como centro de su
atención (esta teoría tiene gran aceptación
en Cuba), partiendo de un enfoque optimista sobre sus
posibilidades de desarrollo, esta visión no debe asociarse
de manera exclusiva a una posición entre las perspectivas
de desarrollo de los alumnos con necesidades educativas, en
verdad, debe ser asumida como una postura que caracterice el
tratamiento pedagógico general.

En el sistema
educativo cubano se ha ido imponiendo con fuerza la idea
de cambiar la concepción que tradicionalmente se
había tenido del alumno como un ente receptor, esponja que
todo lo absorbe, página en blanco dispuesta a que
se

Impriman en esta conocimientos y experiencias; ser
pasivo, objeto de aprendizaje que simplemente graba lo que
escucha, ve o recepciona mediante sus órganos sensoriales
y va acumulando o almacenando informaciones, conceptos,
términos, experiencias que constituyen los saberes
culturales del hombre.

Esta forma simple de transmisión de experiencias
socio–histórico–culturales cada vez es menos
posible y más eficaz por cuanto el desarrollo impetuoso
del mundo de las ciencias y de la técnica hace
absolutamente imposible enseñarlo todo y exige formar a un
hombre activo, reflexivo, creativo, que sepa aprender de manera
independiente y transformar positivamente la realidad.

Vigotsky (1896-1934) reconoce el protagonismo del
maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin
minimizar el papel activo del alumno y todas sus posibilidades de
aprender solo. El maestro conduce, guía, dirige, promueve
y acelera el desarrollo de cada uno de sus alumnos (si
está preparado para ello), brindándole una
atención diferenciada, personalizada, buscando los
recursos
necesarios para llegar a cada uno de ellos y conducirlos a nuevos
progresos, hacia el éxito.

Por consiguiente, se puede plantear que el alumno y el
maestro son protagonistas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Cualquier sustitución de
roles en tal sentido, afecta en mayor o menor medida el
carácter desarrollador que debe tener el
proceso.

Es significativo el papel del colectivo en el desarrollo
de la personalidad, la socialización y la
interacción con otros alumnos, portadores de otras
experiencias socio–histórico-culturales concretas,
otros saberes, otros recursos, que pueden compartir y enriquecer
mutuamente.

La escuela en Cuba enfrenta en la actualidad una serie
de transformaciones que sin lugar a dudas se constituyen en
condiciones favorables para llevar a efecto un proceso de
enseñanza aprendizaje con mayor calidad, influenciados
fundamentalmente por el reducido número de
matrícula por aula, así como la inserción de
la Tecnología
Educativa, constituida en complemento significativo para los
procesos instructivos y educativos que se desarrollan, por lo
que, tomando en cuenta sus propias condiciones, como punto de
partida, deberá trabajar para acercarse a niveles
superiores de calidad
educativa expresados en un proceso educativo activo,
reflexivo, regulado, que permita el máximo desarrollo de
las potencialidades de todos los educandos, en un clima
participativo, de pertenencia, cuya armonía y unidad
contribuya al logro de los objetivos y metas propuestas con la
participación de todos. Para lograr este empeño es
necesario que los profesores cuenten con un elevado nivel de
preparación tanto en los aspectos psicológicos,
pedagógicos como en los contenidos, metodología y
didáctica de la asignatura que imparten, así como
que sean capaces de lograr la
motivación necesaria en los estudiantes por los
contenidos de las asignaturas.

El Gobierno
Revolucionario ha trazado una política educativa
encaminada al desarrollo y formación de las nuevas
generaciones en un proceso de enseñanza aprendizaje
integral, sistemático, participativo y en constante
desarrollo, que hace realidad la concepción martiana de la
educación y se apoya en un conjunto de principios entre
los que se pueden señalar los siguientes:

– El principio de Educación y Cultura,
desarrollándose a través de los programas de la
Batalla de Ideas.

– El principio del Carácter masivo y con equidad de la
Educación, o sea, la educación como un derecho y
deber de todos incluyendo aquellos con limitaciones
físicas y mentales.

– El principio de Gratuidad instaurada a todos los
niveles desde el triunfo de la revolución
con un amplio sistema de becas.

– El principio de Estudio y Trabajo que tiene
raíces profundas en el legado Martiano y
Marxista-Leninista llevado a la práctica por Fidel y el
Ché, que ya hicimos mención.

– El principio de la participación
democrática de toda la sociedad en las tareas de la
Educación, que se manifiesta en el diseño
cada vez más amplio de Estrategias
Educativas, de su control y en la toma de
decisiones, que alcanza a todos los niveles de la sociedad,
empezando con la familia
.

– El principio de la atención diferenciada y la
integración
escolar, trabajando a partir de un diagnóstico
profundo del niño o niña, de su familia y
entorno.

– El principio de la Coeducación y la Escuela
abierta a la Diversidad que garantiza a la mujer y al
hombre el acceso a todos los tipos y niveles del Sistema Nacional
de Educación.

– El enfoque de género en
la Educación se manifiesta en la equidad, en el
tratamiento para niños y
niñas, pero además se ha constatado que el nivel
escolar de la madre, actúa como una variable directamente
asociada a los niveles de aprendizaje de los hijos e hijas,
siendo esta una poderosa razón para que a la
educación de la mujer se le
preste una atención especial.

El proceso de enseñanza aprendizaje debe lograr
una integración de influencias, un sistema que
opere como una unidad armónica, que fluya sin
incoherencias y tenga un carácter sistémico y
totalizador, no puede ser una sumatoria de elementos
incongruentes.

La educación tiene el encargo de transmitir a las
futuras generaciones las experiencias acumuladas en el proceso de
desarrollo de la sociedad, es por ello que tiene un
carácter eminentemente social. La eficiencia del
sistema educacional se traduce en la preparación del
hombre para la vida laboral y social.
Mediante los sistemas de
enseñanzas se pretende la educación integral del
individuo, de ahí que constituya una constante el
perfeccionamiento de la educación.

En Cuba se cuenta con una política educacional
aprobada en el Primer Congreso del Partido Comunista y ratificada
en los Congresos celebrados posteriormente, donde se establece
que la educación intelectual tiene por objeto desarrollar
las potencialidades del pensamiento del individuo para la
adquisición de conocimientos, interpretar con criterio
objetivo los fenómenos de la naturaleza y la sociedad,
consecuente con los principios del materialismo
histórico y dialéctico. Ello lo hará,
además, apto para asimilar los logros de la
Revolución Científico-Técnica
contemporánea.

La enseñanza de la Historia, después del
triunfo de la Revolución fue evolucionando tanto desde el
punto de vista de la ciencia histórica como desde su
metodología hacia formas que garantizaran en los alumnos
una concepción científica del mundo, convicciones
éticas acordes con los principios de la Revolución
y el desarrollo de hábitos y habilidades que aseguraban la
formación adecuada del futuro constructor de la sociedad
socialista.

Entre 1975 y 1980 en los semestres de Facultad Obrera
Campesina se desarrollaba la enseñanza sistemática
de la asignatura de manera que asegurara en los alumnos una
educación histórica terminal, donde los egresados
contaran con conocimientos básicos sobre la Historia de la
Patria y Universal.

En estos semestres los alumnos debían asimilar y
determinar los rasgos fundamentales del sistema de conceptos
históricos, es decir, los conocimientos sobre los
acontecimientos y fenómenos principales de la Historia
Universal y de la Historia de Cuba: los rasgos fundamentales
de las épocas históricas y de los grandes
períodos históricos, los conocimientos más
significativos de las regularidades y de las ideas del materialismo
histórico.

A pesar de que los programas de la asignatura
insistían en la concepción de un aprendizaje
activo, a partir de las investigaciones de diagnóstico,
para la elaboración de un modelo
descriptivo y la preparación de una etapa de
tránsito (Álvarez de Zayas. R. M, 1989 p. 18), el
modelo pedagógico predominante en las aulas para la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje era
esencialmente tradicionalista, dirigido a lograr el aprendizaje
mediante la transmisión de la información. En tal
sentido las tareas docentes se caracterizaban por su
homogeneidad, sin atender a la diversidad del grupo de alumnos,
por su tipología reproductiva y
memorística.

En el Perfeccionamiento Educacional de 1988 el programa
de Historia adolecía del tratamiento sincrónico de
los hechos, es decir, se abordaban los contenidos de forma
cronológica, pero no se establecía la
relación de estos con lo estudiado anteriormente, ni la
relación de un hecho ocurrido en un espacio determinado y
su repercusión en otro contexto.

En los objetivos se manifiesta una intención
marcada dirigida a la utilización de fuentes del
conocimiento histórico como la utilización de la
literatura y fragmentos de la obra de José Martí,
Fidel, el Che, entre otros. Sin embargo, cuando se estudia la
unidad didáctica se aprecia falta de coherencia al no
reflejar de manera individualizada lo referido en el objetivo
general del programa, ni es abordado dentro del sistema de
conocimientos.

Durante estos años la escuela cubana
asumió como uno de sus objetivos fundamentales el proceso
de formación y desarrollo de las habilidades en los
alumnos. Para el caso concreto de la
Historia, Álvarez de Zayas, R. M, (1990 p.19) puso en
manos de los profesores un magnífico trabajo sobre el
tema. Del mismo período datan los trabajos del profesor
Pendás, H. (1990) que giran en torno a la
utilización del museo y otras fuentes para la
enseñanza de esta asignatura. El esfuerzo estuvo dirigido
a incluir en la didáctica los modos del desarrollo del
pensamiento histórico, bajo el criterio de establecer la
relación sistema de conocimientos-sistema de
habilidades.

Esta concepción no siempre fue bien interpretada,
en ocasiones, los profesores menos experimentados, exigieron de
los alumnos repetir de memoria la
estructura interna de las habilidades, igualmente desarrollaron
excursiones a lugares históricos y museos y utilizaron
otras fuentes del conocimiento, pero sin propiciar el
análisis y la reflexión necesaria.

A los profesores les faltaba el conocimiento de las
concepciones que están plasmadas en las fuentes,
así como el dominio teórico acerca de la naturaleza
de la historia y los métodos y procedimientos que se
utilizan para acceder al conocimiento histórico, es decir,
aún no se asumía como principio de la
didáctica la concepción de que el método del
conocimiento histórico es relevante para la
orientación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

De estas dificultades se infiere que no hubo un
tratamiento sistemático a esta concepción y no se
produjo un desarrollo del pensamiento del profesor que le
permitiera comprender adecuadamente la esencia de los contenidos
históricos y en particular de la relación
conocimiento-habilidad. En resumen en la historia enseñada
a pesar de que se amplían las fuentes y el interés se
sitúa en la actividad del alumno, sigue predominando el
objeto de estudio: la historia con el mismo enfoque resumen, de
tiempo lineal que el alumno aprende ahora de las fuentes y el
enfoque didáctico general seguía siendo
tradicional.

A finales de la década de los 90, en que comienza
a producirse el tránsito hacia nuevas concepciones del
proceso docente–educativo, que desembocarían en una
Tercera Revolución Educacional en el país, el
proceso se organiza por Departamentos Docentes (Ciencias Exactas,
Ciencias
Naturales y Humanidades), se editaron nuevos programas en los
que se superaban algunas de las carencias que se manifestaban en
los programas anteriores con indicaciones metodológicas
precisas dirigidas a los profesores sobre el tratamiento
sincrónico de los distintos hechos y fenómenos
objeto de estudio, en cada uno de los semestres de la
enseñanza de adulto y la individualización en los
objetivos y sistema de conocimientos de las unidades, no obstante
continúa la insatisfacción de que resultan
insuficientes las orientaciones para el desarrollo de
habilidades.

Se observaron avances desde el punto de vista curricular
en relación con la reestructuración de los
programas de estudio, (buscando la lógica
del sistema de conocimientos) las clases continuaron siendo
monótonas, con poco nivel de profundización en los
conocimientos, con ausencia casi total de medios de
enseñanza y de los procedimientos de trabajo con fuentes
como: el análisis de documentos históricos y de
obras literarias, la elaboración de resúmenes,
esquemas lógicos, el análisis de filmes
históricos, entre otros.

A partir del año 2004, se llevaron a cabo las
transformaciones educacionales, donde se observa un intento de
integrar desde una concepción interdisciplinaria el
trabajo con las habilidades. En esta nueva concepción la
asignatura de Historia asume contenidos de otras disciplinas del
área de las Humanidades, lo cual evidencia la necesidad de
que el docente domine las consideraciones didácticas para
la formación humanística de los alumnos que le
permitan niveles de integración interdisciplinaria, sin
perder la esencia; el aprendizaje de cada una de ellas en
específico.

En la enseñanza de adulto, se sugieren utilizar
medios de enseñanza, que propicien un justo equilibrio
entre el carácter formativo e instructivo, como la
utilización del video, la
computación ( TIC),mapas,
gráficas, láminas, libro de texto y
otros, los cuales les sirvan a los alumnos en el desarrollo de
habilidades y la motivación hacia un aprendizaje
desarrollador, al brindar la posibilidad de interactuar con el
tiempo y el espacio, les enseña y entrena en la toma de
notas de clases, en la búsqueda de información
histórica y política en la biblioteca y en
la prensa, en la
elaboración de fichas de contenido, resúmenes,
cuadros sinópticos, esquemas lógicos,
cronologías, tablas comparativas y sincrónicas,
como medios gráficos que reclaman atención en la
clase desde la presencia que de ellos se logre en el uso del
pizarrón y en las libretas de los alumnos.

.El programa del tercer semestre de FOC pretende en sus
objetivos generales desarrollar habilidades en el trabajo con las
fuentes del conocimiento histórico como: libro de texto y
otra bibliografía de contenido histórico, cultural,
textos de José Martí,
Ernesto Guevara y Fidel Castro,
periódicos y revistas, textos literarios, obras de
arte,
exposición del profesor, notas de clases,
elaboración de resúmenes, fichas de contenido,
cuadros sinópticos, esquemas lógicos, dibujos,
tablas cronológicas, comparativas y (videos, software).

Por lo que se hace necesario la comprensión de
estas habilidades para poder
desarrollar el pensamiento histórico en los momentos
actuales.

1.3 Enfoques acerca de la habilidad
resumir

En el contexto de la educación se
precisa que en las habilidades del procesamiento de la
información, la habilidad resumir constituye un soporte
imprescindible para que los alumnos asimilen el conocimiento
histórico, por el volumen de
información que tiene el libro de texto, las videos
-clases y la propia exposición que realiza el profesor al
trasmitir estos contenidos, además porque es
imprescindible que los alumnos fijen hechos, fechas, nombres de
personajes y para ello es necesario fortalecer esta habilidad y
así enriquezcan su actividad intelectual y logren
más independencia cognoscitiva.

¿Qué se entiende por
resumir?

El resumen es la expresión oral o escrita de las
ideas fundamentales a las que puede reducirse un texto, que tiene
como objetivo dar o recibir información sucinta y
accesible de las ideas fundamentales del texto de referencia
expresada con el menor número de palabras posibles pero
sin superficialidad. (Leticia Rodríguez Pérez. 2000
p.18)

Resumir: es expresar en pocas palabras lo esencial de lo
que ha dicho o escrito más extensamente. Un resumen es,
pues la expresión de las ideas esenciales que se han
expuesto. (Ileana Domínguez García. 2007 p.
20)

Según Acevedo Rivera G. (2003 p, 34) plantea
que un resumen es una síntesis
de lo que se ha leído, o se ha realizado

Dominar su técnica es muy necesario; por ejemplo,
a la hora de estudiar resulta muy útil para fijar las
ideas y grabar lo esencial. Alguien ha dicho que saber resumir es
saber pensar. Tal vez parezca exagerada esta afirmación
pero si observas con detenimiento todos los pasos que hay que
realizar para resumir, se dará cuenta de que es un
excelente ejercicio para el desarrollo del
pensamiento.

Pero para redactar un buen resumen-de un escrito, por
ejemplo-, no basta con distinguir la idea central o esencial de
cada párrafo. Hay que relacionar
convenientemente esas ideas y hay que precisar la
extensión que deberá tener ese resumen.

La extensión del resumen depende de diversos
factores: en primer lugar, del objetivo que se persiga, de lo que
se quiera conocer o comunicar. Nunca un resumen podrá ser
más extenso que el texto que se quiere resumir. En la
misma medida en que el texto seleccionado resulte mayor, la labor
de resumir exigirá un mayor grado de
generalización.

¿Qué hacer para resumir?

He aquí la primera necesidad de resumir.
Familiarizarnos con el texto nuevo. Para ello se sugieren los
siguientes pasos:

• Lea los datos de la portada y contraportada
  relacionados con el autor.

• Busque el índice. Lea todos los
  sumarios.

• Hojee alguno de los capítulos o secciones,
  deteniendo la vista en las actividades de autocontrol, si las
  tiene, para que se familiarice con las formas que emplea el
  autor.

• Haga una ficha bibliográfica o resumen que
  contendrá todos los datos editoriales y estructurales
  del libro. Para ello más adelante se explican todos
  los detalles de una ficha de este tipo.

Otros resúmenes van más al contenido del
texto, ya sea para luego estudiar por esos resúmenes, o
para redactar una ponencia para un evento científico, o
para un seminario o taller de cualquiera de las
asignaturas.

Estos resúmenes, en general, siguen el siguiente
procedimiento:

• Realizar una lectura
rápida a todo el texto que será
resumido.

• Reiniciar la lectura
párrafo a párrafo, extrayendo las ideas
esenciales,

Distinguiéndolas de las secundarias.

• Transcribir las ideas esenciales, relacionando
las de un párrafo con las

Siguientes, jerarquizando las ideas
principales.

Los resúmenes pueden ser de diferentes estilos o
formas:

• En forma de párrafos, en cuadernos o fichas
  de contenido.

• En forma de esquemas:

• Sumarios donde solo aparecen palabras
  clave.

• Cuadros sinópticos.

• Esquemas lógicos

Las asignaturas de carácter humanístico
utilizan más las fichas de contenido que las que tienen
gran número de fórmulas o símbolos, pero todo depende en primer lugar
de la preferencia del alumno por uno u otro tipo de resumen.
Generalmente el mismo alumno emplea las diferentes formas
según se acomode mejor al contenido, a las orientaciones
del profesor y a su estilo personal.

Una de las vías que se utiliza en la
Educación de Adulto para ejercitar y fortalecer la
habilidad resumir lo constituye la tarea docente, conformada por
un conjunto acciones y operaciones planificadas por el profesor,
donde se plantean órdenes que sirven de guía para
realizar las mismas, dirigidas a la búsqueda de
información y la estimulación del desarrollo
intelectual y la formación de puntos de vista, juicios y
valoraciones por parte del alumno, encaminadas a lograr la
formación humanista de los alumnos en un proceso de
relación y generalización que los ponga en
condiciones, no solo de aplicar, sino de transferir para
transformarse a sí y al mundo que lo rodea.

CAPÍTULO: II

Fundamentación y propuesta de
solución en la práctica pedagógica de las
tareas docentes para contribuir al fortalecimiento de la
habilidad resumir

2.1 Fundamentación de las tareas
docentes

Para fortalecer la habilidad resumir las tareas docentes
se sustentan en la filosofía marxista-leninista que aporta una
concepción verdaderamente científica de la teoría del
conocimiento, sus principios, en especial el del
vínculo de la teoría con la práctica, porque
la aplicación de esta concepción permite el estudio
de los hechos y fenómenos según su desarrollo
histórico y dar una explicación científica
respecto al desarrollo de las capacidades humanas, también
se asume los planteamientos de Vigosky, quién
aplicó creativamente la Filosofía
Materialista.

La apropiación del conocimiento del hecho
histórico concreto, como de generalizaciones en forma de
conceptos, que pudieran ambos llegar a integrar un sistema de
conocimientos históricos, sirven de arma para la
comprensión y análisis de hechos y fenómenos
actuales, de interpretación de la realidad social y de
capacidad potencial para la construcción del socialismo. Para
asimilar los conocimientos tiene una importancia significativa
fortalecer en los alumnos del tercer semestre de FOC la habilidad
resumir, ya que contribuyen a preparar al alumno para asumir una
actitud
transformadora de la práctica social y en la misma medida
se transforma a sí mismo.

Desde el punto de vista psicológico, se asume el
enfoque histórico–cultural de Vigotsky y sus
seguidores, basado en la formación y desarrollo integral
de la personalidad de los sujetos, a partir de la necesaria
relación de intercambio que se debe dar entre los alumnos
y entre estos el profesor y el grupo escolar, desde esta
concepción ejecutar acciones por el profesor que
contribuyan a fortalecer en los alumnos del tercer semestre de
FOC la habilidad resumir, a partir de las necesidades y
potencialidades de cada uno de ellos que permitan la
asimilación de estos contenidos en educación de
adulto (Zona de desarrollo Actual) y sobre esta base realizar
acciones encaminadas a ofrecer la ayuda necesaria para ascender
al nivel deseado (Zona de Desarrollo Próximo), como
vía para adquirir conocimientos, habilidades y valores,
teniendo en cuenta para ello la unidad de lo afectivo y lo
cognitivo, pues para lograr el fortalecimiento de habilidades en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia, el
profesor debe lograr un clima comunicativo que posibilite la
realización del proceso en forma óptima.

En el plano sociológico se sustenta en la
sociología marxista–leninista,
asumiendo la concepción de la educación como un
fenómeno social que no se puede aislar de los contextos en
que se desarrolla, desde las exigencias de la sociedad, hasta su
desarrollo en el marco de relaciones que la caracterizan,
relaciones que se enriquecen y trascienden en su
interacción y en su desenvolvimiento social y se
materializan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de
manera que contribuya a la preparación del hombre para la
vida, en el papel activo del sujeto en el proceso de
transformación y socialización y la
implicación necesaria de la escuela, la familia, la
comunidad y
las vivencias de los alumnos para los fines de la
enseñanza de la Historia.

Desde el punto de vista pedagógico las tareas
docentes que se proponen contribuyen a la formación de la
cultura general e integral del alumno, a partir de la
relación dialéctica que existe entre la escuela y
la sociedad. La escuela se relaciona con el medio, con la
sociedad y recibe de ésta el encargo social. El profesor
por tanto, constituye el mediador entre la cultura y los alumnos,
con vista a potenciar la apropiación de los contenidos por
estos que han sido seleccionados atendiendo a los intereses de la
sociedad y al desarrollo integral de la personalidad de los
alumnos en cada momento histórico concreto.

Es necesario que el alumno tenga conocimientos
sólidos sobre los contenidos históricos, para ello
el profesor debe propiciar una adecuada comunicación con
ellos y con el grupo escolar, que repercuta en todas las esferas
de su personalidad, desde una adecuada utilización de los
resultados del diagnóstico.

La complejidad y exigencia de las tareas docentes que se
plantee a los alumnos debe estar acorde con las
características del grupo y con sus individualidades,
teniendo en cuenta la Z.D.P de estos, de lo contrario se corre el
riesgo de que
su empleo
conlleve a resultados negativos y pierdan el interés por
la asignatura. Se necesita que estos se enfrenten a él,
que busquen las vías individuales para darle
solución y luego la socialicen en el grupo a través
del debate y la
reflexión, que despierte en los alumnos la necesidad de
realizar esfuerzos cognoscitivos, que establezcan los nexos,
relaciones, dependencias, que entre sí mantienen los
fenómenos, hechos o procesos que se significan en el texto
y a su vez logren vincularlos a otros contextos.

Es necesario que las tareas que oriente el profesor
conduzcan a que los alumnos la ejecuten no solo de forma
reproductiva, sino que además tengan un contenido con
cierto grado de complejidad, que exija operaciones intelectuales,
que provoquen en él reacciones emocionales (sentimientos
de admiración, descontento con respecto al nivel de sus
propios conocimientos y habilidades para darle solución a
la tarea que se le propone) y que el alumno para resolverlo
disponga de los conocimientos y habilidades, o esté en
condiciones de alcanzarlos como paso previo para iniciar el
fortalecimiento de habilidades.

El profesor en las clases de consolidación es
útil que propicie el trabajo en
equipo, lo que contribuye a desarrollar y fortalecer
importantes valores como la honestidad, el
colectivismo, la responsabilidad ante el colectivo con las tareas
individuales, el respeto y la
crítica
a los argumentos y conclusiones de los demás.

2.2 Descripción y caracterización de
las tareas docentes para fortalecer la habilidad
resumir

¿Qué es la tarea
docente?

Diferentes autores que han tratado el tema
de las tareas docentes: L. Turner (1987), H. Leal (2000), S.
Avolio (1980), C. Álvarez (1999), M. Mariño (1999)
y R. Pla (2002), la mayoría asumen el trabajo
independiente a partir de la tarea docente, destacando el lugar
que ocupan los métodos, los procedimientos y las formas
organizativas haciendo énfasis en la planificación,
orientación y control.

El didacta alemán Klinberg (1978),
al referirse al trabajo independiente: plantea que es necesario
tener en cuenta que parte del tema de la clase o de la unidad es
más apropiado para el trabajo independiente, además
insiste en la necesidad de que el grado de dificultad en la tarea
posibilite el trabajo relativamente independiente, el tiempo que
hay que emplear para la solución de la tarea debe estar en
correspondencia con el resultado a que se aspira y debe poseer
los medios de trabajo para la aplicación del
método, concluye planteando que el éxito del
trabajo independiente de los alumnos depende en gran medida de la
calidad didáctica de los medios de enseñanza y
aprendizaje.

El autor español
Juan I. Pozo (1998), en el trabajo titulado "Dando motivos para
aprender" plantea que adecuar las tareas a las verdaderas
capacidades de aprendizaje de los aprendices, reduce la probabilidad
de que fracasen.

Por lo que es necesario generar contextos
de aprendizaje adecuados para el desarrollo de una motivación
intrínseca, fomentando la autonomía de los
aprendices, su capacidad para determinar las metas y los medios
de aprendizaje, mediante tareas cada vez más abiertas,
más cercanas a problemas que a ejercicios y promoviendo
ambientes de aprendizajes cooperativos, positivos desde el punto
de vista afectivo, en los que el éxito depende del
éxito de los demás.